Zaopiekuj się sobą, żeby móc zaopiekować się innymi: co nauczyciele mogą zrobić dla własnego dobrostanu

Autor: Jakub Kumaszka

Sierpień 2026

Kiedy w rozmowach z nauczycielami pytamy o dobrostan, prawie nigdy nie słyszymy „nie wiem, co powinnam/powinienem robić”. Nauczyciele wiedzą. Wiedzą, że sen ma znaczenie, że warto się ruszać, że dobrze byłoby czasem powiedzieć „nie”. Problem nie leży w wiedzy. Leży w tym, że dzień pracy nauczyciela rzadko zostawia miejsce, żeby tę wiedzę faktycznie wcielić w życie.

Dlatego ten tekst nie jest kolejną listą rad w stylu „śpij więcej i pij wodę”. Chcemy pokazać, co badania nad dobrostanem i rezyliencją nauczycieli mówią o tym, co realnie pomaga, oraz co nauczyciele mogą zacząć robić dla siebie już teraz, niezależnie od tego, czy szkoła, w której pracują, jest gotowa na systemowe zmiany.

Zdjęcie ze spaceru połączonego z praktyką uważności, z uczestnikami warsztatu dobrostanowego organizowanego przez naszą Fundację. Sowia Wola, maj 2026

Dobrostan nie jest jedną rzeczą

Jedna z największych metaanaliz ostatnich lat, przygotowana przez Zhou, Slempa i Vellę-Brodrick, objęła 173 badania i niemal 90 tysięcy nauczycieli. Autorzy sprawdzali, co najsilniej wiąże się z dobrostanem nauczycieli w pracy. Najsilniejszymi pozytywnymi predyktorami okazały się nadzieja, motywacja autonomiczna, kapitał psychologiczny oraz poczucie kompetencji zawodowych. Neurotyczność i strategia unikania w radzeniu sobie ze stresem wiązały się najsilniej negatywnie z dobrostanem (Zhou et al., 2024).

Jest to ważny wniosek, bo pokazuje coś, o czym łatwo zapomnieć. Dobrostan zawodowy nauczyciela nie jest kwestią jednego dobrego nawyku wieczornego ani jednego urlopu w roku. To efekt wielu czynników: psychologicznych, relacyjnych i organizacyjnych, które wzajemnie się wzmacniają lub osłabiają. Właśnie dlatego model Mansfield i współautorek opisuje rezyliencję nauczycieli jako wypadkową zasobów osobistych, zawodowych, społecznych oraz kontekstu, w jakim nauczyciel pracuje (Mansfield et al., 2016). Nie ma jednego przełącznika. Jest kilka obszarów, w które warto inwestować równolegle.

To, jak traktujesz siebie w trudnych momentach, ma znaczenie fizjologiczne

Jednym z najciekawszych kierunków badań ostatnich lat jest współczucie wobec samego siebie, czyli sposób, w jaki reagujemy na własne błędy, zmęczenie czy poczucie niewystarczalności. W badaniu Maratos i współautorów nauczyciele nosili przez cały dzień pracy monitory zmienności rytmu serca, a naukowcy sprawdzali, jak ich poziom samowspółczucia i samokrytycyzmu wiąże się z fizjologiczną reakcją na stres. Współczucie wobec siebie okazało się cechą chroniącą organizm przed skutkami przeciążenia. Samokrytycyzm istotnie zwiększał ryzyko wypalenia, szczególnie w wymiarze depersonalizacji (Maratos et al., 2024).

Innymi słowy, to, czy po trudnej lekcji mówisz sobie „znowu to spartaczyłam/spartaczyłem”, czy raczej „to był ciężki dzień, mam prawo być zmęczona/zmęczony”, nie jest tylko kwestią nastawienia. Ma to mierzalny wpływ na to, jak twój układ nerwowy radzi sobie ze stresem.

Nie chodzi o to, żeby przestać sobie stawiać wymagania, ale o to, żeby oddzielić wysoki standard od bezlitosnego wewnętrznego głosu. W randomizowanym badaniu z udziałem 155 nauczycieli ośmiotygodniowy program treningu współczucia przyniósł wymierny spadek wypalenia i stresu oraz wzrost dobrostanu zawodowego w porównaniu z grupą kontrolną (Matos et al., 2022). To nie jest miękka, niesprawdzona idea, tylko umiejętność, którą można rozwijać i która realnie zmienia to, jak nauczyciel funkcjonuje w trudnym zawodzie.

W praktyce może to oznaczać bardzo niewielkie rzeczy. Zauważenie wewnętrznego komentarza po nieudanej lekcji i świadome zapytanie siebie, co powiedziałabyś/powiedziałbyś koleżance z pokoju nauczycielskiego w tej samej sytuacji. Zwykle jest to coś znacznie łagodniejszego niż to, co mówimy sobie.

Wsparcie, którego nie da się zastąpić czajnikiem w pokoju nauczycielskim

Jakościowe badanie nad nauczycielami w pierwszym roku pracy pokazało, że ci, którzy najlepiej radzili sobie z ryzykiem wypalenia, konsekwentnie stosowali cztery strategie. Opierali się na realnym wsparciu innych ludzi, stawiali granice, utrzymywali własne hobby oraz praktykowali współczucie wobec siebie (Balderama et al., 2026). Żadna z tych strategii nie działa w pojedynkę, to właśnie ich połączenie czyniło różnicę.

Warto też zwrócić uwagę, że wsparcie rówieśnicze wcale nie jest oczywiste w polskich szkołach. W badaniu obejmującym 752 nauczycieli w Polsce najniższe wyniki odnotowano właśnie w obszarze kompetencji społecznych i wsparcia rówieśniczego, mimo że inne czynniki ochronne, jak spójność rodzinna, wypadały znacznie lepiej (Boczkowska, 2023). To sugeruje coś praktycznego. Jeśli masz w pracy chociaż jedną osobę, z którą możesz szczerze porozmawiać o tym, jak naprawdę ci idzie, nie na pokaz, nie „wszystko super” w pokoju nauczycielskim, to nie jest drobiazg. To jeden z najmocniejszych zasobów, jakie możesz mieć.

Jeśli takiej osoby jeszcze nie masz, warto jej poszukać świadomie: umówić się na regularną kawę z jedną konkretną koleżanką czy kolegą z pracy, dołączyć do grupy wsparcia dla nauczycieli (fundacje i organizacje pozarządowe coraz częściej je prowadzą) albo po prostu zapytać wprost: „Jak sobie radzisz z tym wszystkim? Bo ja czasem nie bardzo”.

Granice nie są brakiem zaangażowania

Stawianie granic pojawia się w badaniach nad troską o siebie u nauczycieli praktycznie zawsze, i praktycznie zawsze jest najtrudniejsze do wdrożenia. Nauczyciele, dla których praca jest powołaniem, często czują, że odmowa dodatkowego zadania albo brak odpowiedzi na wiadomość po godzinach to zdrada uczniów. Badania pokazują coś przeciwnego. To właśnie umiejętność stawiania granic była jedną z czterech kluczowych strategii, które pozwoliły nowym nauczycielom przetrwać pierwszy rok bez wypalenia (Balderama et al., 2026).

Granica nie musi być dramatyczna. Może wyglądać np. tak: ustalona dla siebie godzina, po której nie sprawdzasz maila. Jedno „nie” w tygodniu wobec zadania, które nie jest konieczne. Jasna informacja dla rodziców, kiedy i jak można się z tobą skontaktować. To nie jest odsuwanie się od uczniów. To warunek, żeby mieć siłę by być dla nich obecnym przez kolejne miesiące, nie tylko przez pierwszy semestr.

Coś, co nie ma nic wspólnego z byciem nauczycielem

Autonomiczne, niezwiązane z pracą zainteresowania regularnie pojawiają się w badaniach jako czynnik ochronny rezyliencji nauczycieli. Nie dlatego, że rozwiążą problem przeciążenia systemowego, ale dlatego, że przypominają nauczycielowi, że jest kimś więcej niż swoją rolą zawodową (Boczkowska, 2023). To samo potwierdza metaanaliza Zhou i współautorów: wysoki poziom hobby i aktywności odciążających poza pracą koreluje z lepszym radzeniem sobie ze stresem zawodowym (Zhou et al., 2024).

Warto tu być jednak precyzyjnym. Nie chodzi o hobby jako sposób na wydajniejsze odpoczywanie, tylko o coś, co robisz bez celu i bez rozliczania się z efektu. Jeśli od dawna nic takiego nie masz, dobrym pytaniem na początek jest: co lubiłam/lubiłem robić, zanim praca zajęła całą przestrzeń? Czasem odpowiedź jest bardzo prosta i właśnie dlatego łatwo ją zlekceważyć.

Co więc realnie można zrobić

Z badań, które tu przywołaliśmy, wyłania się kilka konkretnych, możliwych do wdrożenia kierunków, niezależnie od tego, czy twoja szkoła aktywnie wspiera dobrostan kadry, czy dopiero uczy się o niego dbać.

• Zauważ swój wewnętrzny komentarz. Kiedy coś nie wyjdzie, zwróć uwagę na to, jak do siebie mówisz. Spróbuj zamienić samokrytykę na ton, jakiego użyłabyś/użyłbyś wobec zmęczonej koleżanki.
• Znajdź jedną osobę, nie dziesięć. Wsparcie rówieśnicze działa najlepiej, gdy jest szczere, nie performatywne. Jedna relacja, w której możesz powiedzieć prawdę o swoim dniu, może ważyć więcej niż cały zespół na papierze.
• Ustal jedną konkretną granicę. Nie dziesięć nowych zasad naraz, tylko jedną, realistyczną, którą faktycznie utrzymasz przez miesiąc.
• Chroń jedno zajęcie bez celu. Coś, co robisz, bo sprawia przyjemność, a nie dlatego, że komuś się przyda albo przyda się w twoim życiorysie zawodowym.
• Zwracaj uwagę na to, jak radzisz sobie ze stresem. Strategie unikania, takie jak odkładanie, wypieranie czy znieczulanie się pracą, wiążą się z gorszym dobrostanem silniej niż niemal cokolwiek innego (Zhou et al., 2024). Jeśli zauważasz u siebie taki wzorzec, to sygnał, żeby poszukać wsparcia, a nie kolejnej listy zadań.

Osobista praca, systemowy problem

Żadna z tych strategii nie zastąpi rozsądnego obciążenia pracą ani wspierającego kierownictwa szkoły. Oczywiście jest to ważne zastrzeżenie i nie chcemy go pomijać: dobrostan nauczycieli jest jednocześnie sprawą osobistą i systemową, a badania konsekwentnie to potwierdzają. Jednak dopóki zmiany systemowe idą wolniej, niż potrzebują tego ludzie w klasach, warto wiedzieć, że część drogi da się przejść samemu. Nie jest to droga oparta na sile woli, tylko na konkretnych, sprawdzonych strategiach.

Źródła

Balderama, M., Dann, N., Guise, M., & Hegg, S. (2026). Supporting New Teacher Wellness & Mitigating Burnout: An Exploration of the Self-Care Strategies of New Teachers. Current Issues in Education, 27(2). https://doi.org/10.14507/cie.vol27iss2.2282

Boczkowska, M. (2023). Teachers’ resilience in Poland — The role of sociodemographic and professional factors. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 42(3), 53–69. https://doi.org/10.17951/lrp.2023.42.3.53-69

Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N. (2016). Building resilience in teacher education: An evidenced-informed framework. Teaching and Teacher Education, 54, 77–87. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.016

Maratos, F. A., Parente, F., Sahota, T. J., & Sheffield, D. (2024). Wellbeing and burnout in schoolteachers: The psychophysiological case for self-compassion. Current Psychology, 43(48), 37055–37069. https://doi.org/10.1007/s12144-024-07060-8

Matos, M., Albuquerque, I., Galhardo, A., Cunha, M., Pedroso Lima, M., Palmeira, L., Petrocchi, N., McEwan, K., Maratos, F. A., & Gilbert, P. (2022). Nurturing compassion in schools: A randomized controlled trial of the effectiveness of a Compassionate Mind Training program for teachers. PLOS ONE, 17(3). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0263480

Zhou, S., Slemp, G. R., & Vella-Brodrick, D. A. (2024). Factors Associated with Teacher Wellbeing: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36(2), Article 63. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09886-x