Przestrzeń, by złapać oddech

Autorka: Kay Czepli-George

Kiedy piszę te słowa na początku sierpnia, wielu z nas ma jeszcze przed sobą kilka cennych tygodni do rozpoczęcia nowego roku szkolnego. Teoretycznie nadal jesteśmy na wakacjach, ale myśli wielu nauczycieli zaczynają już wędrować w stronę klas, planów lekcji, uczniów, zebrań, obowiązków i wszystkiego, co przynosi ze sobą wrzesień.

Być może właśnie teraz jest dobry moment, aby pomyśleć o dobrostanie — zanim na dobre wrócimy do szkolnego kołowrotka i znów będziemy po prostu próbować dotrzymać mu tempa.

Zamiast czekać, aż będziemy wyczerpani, by dopiero wtedy zastanowić się, co mogłoby nam pomóc, możemy wykorzystać te ostatnie tygodnie na zauważenie tego, co nas regeneruje, co odbiera nam energię i jakie niewielkie zmiany mogłyby pomóc nam przejść przez kolejny rok szkolny w bardziej zrównoważony sposób. Być może z nieco większą świadomością tego, czego potrzebujemy, aby nie funkcjonować przez cały czas na rezerwie.

Nie potrzebujemy zupełnie nowej rutyny ani kolejnego ambitnego planu dbania o dobrostan. W rzeczywistości niektóre z najbardziej trwałych zmian są zaskakująco małe: zatrzymanie się przed wejściem do klasy, zauważenie pierwszych sygnałów przeciążenia, pozwolenie sobie na spokojniejsze przejście między zadaniami, szukanie krótkich chwil spokoju w ciągu dnia czy po prostu wzięcie jednego świadomego oddechu przed udzieleniem odpowiedzi.

Dla mnie właśnie tutaj pedagogika oparta na uważności (mindful pedagogy) staje się szczególnie cenna. Nie jest kolejnym punktem do dopisania do wrześniowej listy rzeczy do zrobienia ani kolejną praktyką, którą trzeba wykonywać „właściwie”. Jest zaproszeniem do wejścia w nowy rok szkolny z odrobinę większą świadomością naszych uczniów, przestrzeni, w których uczymy, ale także samych siebie. Do zauważania, jak gospodarujemy swoją energią, co pochłania jej zbyt wiele i gdzie możemy stworzyć choć trochę więcej przestrzeni, by złapać oddech.

Dlatego w tym artykule chciałabym podzielić się refleksjami na temat strategii pedagogiki opartej na uważności, które wspierały mnie w mojej własnej pracy nauczycielskiej, a także nauczycieli, z którymi pracowałam. Połączę również te praktyczne doświadczenia z coraz większą liczbą badań dotyczących uważności, dobrostanu nauczycieli, samoregulacji i szerszego wpływu podejść opartych na uważności w edukacji.

Zanim bowiem zaczniemy zastanawiać się nad wszystkim, co w nadchodzącym roku będziemy musieli dać naszym uczniom, warto zapytać, co może pomóc nam zachować energię, uważną obecność i empatię, których nauczanie przede wszystkim od nas wymaga.

Nauczanie jest zawodem opartym na trosce. Ale kto troszczy się o nauczycieli?

Każdego dnia nauczyciele poświęcają swój czas, energię i zasoby emocjonalne, aby pomagać dzieciom i młodym ludziom uczyć się i rozwijać. Radzimy sobie z intensywnym życiem klasy, zmieniającymi się wymaganiami, złożonymi relacjami i niezliczonymi nieprzewidywalnymi sytuacjami, które sprawiają, że edukacja jest jednocześnie niezwykle satysfakcjonująca i wyczerpująca.

Przez wiele lat uważałam, że bycie dobrym nauczycielem oznacza znalezienie sposobu, by po prostu dawać radę – niezależnie od wszystkiego. Z czasem zaczęłam patrzeć na to inaczej.

Moje podejście do pedagogiki opartej na uważności zostało ukształtowane przez kilka obszarów mojego życia zawodowego: doświadczenie nauczycielskie, pracę psycholożki oraz rolę mentorki wspierającej innych nauczycieli. Jako neuroróżnorodna edukatorka jestem również szczególnie świadoma tego, jak wiele energii poznawczej, sensorycznej i emocjonalnej może wymagać nauczanie.

Mogłam poprowadzić lekcję, która z zewnątrz wyglądała na bardzo udaną, a mimo to wyjść z klasy całkowicie wyczerpana.

Pedagogika oparta na uważności stopniowo stała się jednym z podejść, które pomogły mi lepiej to zrozumieć i inaczej sobie z tym radzić.

Najbardziej zaskoczyło mnie to, że praktyki, które pomagały moim uczniom w regulacji, często pomagały również mnie. Zatrzymanie się przed odpowiedzią, pozwolenie na kilka sekund ciszy, zauważenie, że energia w klasie zaczyna rosnąć, czy zmiana tempa zamiast kurczowego trzymania się planu – były to niewielkie modyfikacje, ale zmieniały atmosferę w klasie i zmieniały również to, jak ja sama się w niej czułam.

Pedagogika oparta na uważności nie jest czymś, co robimy wyłącznie dla uczniów. Może zmienić sposób, w jaki zarówno uczniowie, jak i nauczyciele doświadczają przestrzeni klasy.

Czym jest pedagogika oparta na uważności (mindful pedagogy)?

W swojej istocie pedagogika oparta na uważności polega na świadomym kierowaniu uwagi, co może brzmieć niemal zbyt oczywiście. Przecież jako nauczyciele nieustannie zwracamy na coś uwagę. Podczas jednej lekcji możemy jednocześnie zauważać, kto się spóźnił, kto zapomniał przyborów, kto jest wyjątkowo cichy, czy ktoś źle zrozumiał zadanie, czy inny uczeń zaczyna być przeciążony, ile czasu zostało do końca lekcji i czy dwójka uczniów z tyłu klasy za chwilę kompletnie nie wykolei naszych planów. Nauczyciele są niezwykle sprawni w nieustannym skanowaniu tego, co dzieje się wokół nich.

Uważność idzie jednak o krok dalej. Nie chodzi wyłącznie o to, aby zauważać więcej. Chodzi o zmianę jakości naszej uwagi (Li, 2025). Zamiast pytać jedynie: Co się dzieje?, możemy również zapytać:

• Co zauważam w tym, co się właśnie dzieje?
• Co dzieje się we mnie, kiedy reaguję?
• Jakie założenia przyjmuję?
• Czy reaguję automatycznie, czy świadomie wybieram swoją odpowiedź?
• Co może komunikować zachowanie tego ucznia?
• Czy ta klasa potrzebuje teraz więcej bodźców i działania, czy więcej przestrzeni?

Jako edukatorzy stajemy się bardzo dobrzy w kierowaniu uwagi na zewnątrz. Mindful pedagogy zachęca nas, abyśmy spojrzeli również do wewnątrz. Aby podczas nauczania zauważać własny oddech, napięcie, frustrację, przeciążenie sensoryczne, poczucie presji i reakcje emocjonalne. To nie tylko uważność na klasę. To uważna obecność w klasie.

Barbezat i Bush (2014) opisują to podejście jako świadome włączanie uwagi, refleksji i świadomości do praktyki edukacyjnej. Co ważne, nie musi to oznaczać formalnej medytacji. Bardzo często pedagogika oparta na uważności przybiera znacznie bardziej zwyczajną formę.

Może oznaczać:

• zatrzymanie się przed reakcją na trudne zachowanie;
• zwolnienie tempa mówienia, kiedy rośnie napięcie w klasie;
• pozwolenie na ciszę zamiast natychmiastowego jej wypełniania;
• zauważenie napięcia w ciele, zanim przerodzi się ono w przeciążenie;
• danie uczniom dodatkowego czasu na przetworzenie informacji;
• tworzenie przewidywalnych przejść między aktywnościami;
• słuchanie bez jednoczesnego planowania kolejnej odpowiedzi;
• podchodzenie do zachowania najpierw z ciekawością, a dopiero później z oceną.

Nie są to spektakularne interwencje i właśnie dlatego mogą być w łatwy sposób wdrożone w nasze lekcje.

Photo by Annie Spratt

Przestrzeń pomiędzy reakcją a odpowiedzią

Nauczanie oparte na uważności nie sprawi, że klasy staną się wolne od trudności. Nadal będą nieodrobione prace domowe, uczniowie mający trudności z regulacją, wymagające rozmowy i lekcje, które jedynie luźno przypominają piękny plan napisany poprzedniego wieczoru. Technologia nadal od czasu do czasu odmówi współpracy dokładnie w chwili, kiedy patrzy na nas dwadzieścia pięć par oczu. Uważność nie usuwa takich momentów. Może jednak stworzyć niewielką przestrzeń pomiędzy „tym, co się wydarza” a „tym, jak na to odpowiadamy”.

Z własnego doświadczenia oraz z pracy z nauczycielami, którzy sami wypróbowali strategie mindful pedagogy, wiem, jak zaskakująco duże znaczenie może mieć ta niewielka przestrzeń. Czasami trwa kilka minut, czasami jest nie dłuższa niż jeden oddech. A jednak nawet jeden świadomy oddech może wystarczyć, aby zmienić ton interakcji i wpłynąć na to, co wydarzy się dalej.

Co zauważyłam w klasach z większą liczbą uczniów ze SPE

Pedagogika oparta na uważności była dla mnie pomocna w każdej klasie, ale jej korzyści były szczególnie widoczne w grupach, w których większy odsetek stanowili uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE). W takich klasach regulacja, przewidywalność, wymagania sensoryczne, poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego, przejścia pomiędzy aktywnościami i tempo pracy mogły mieć równie duże znaczenie jak sam materiał lekcyjny.

Klasa szkolna może być środowiskiem niezwykle wymagającym sensorycznie i poznawczo.

Może być w niej:

• hałas;
• ciągły ruch;
• wiele nakładających się rozmów;
• oświetlenie fluorescencyjne;
• nieprzewidywalne interakcje społeczne;
• szybkie przejścia między aktywnościami;
• wiele instrukcji słownych;
• wysokie wymagania dotyczące uwagi i funkcji wykonawczych.

Dla niektórych uczniów, szczególnie neuroróżnorodnych, samo pozostawanie obecnym i funkcjonowanie w takim środowisku może wymagać znacznego wysiłku samoregulacyjnego.

Jako neuroróżnorodna nauczycielka coraz wyraźniej dostrzegałam, że sama również mierzę się z częścią tych wymagań. Różnica polegała na tym, że jednocześnie oczekiwano ode mnie prowadzenia lekcji, monitorowania zachowania, pamiętania, na jakim etapie zadania znajduje się każdy uczeń, odpowiadania na pytania, sprawdzania zrozumienia, kontrolowania czasu i myślenia kilka kroków naprzód.

Pedagogika oparta na uważności pomogła mi zauważać własny poziom energii, zanim całkowicie się wyczerpał.

Zamiast orientować się, że jestem przeciążona dopiero pod koniec dnia szkolnego, nauczyłam się lepiej rozpoznawać to w momencie, kiedy przeciążenie dopiero narastało.

Zaczęłam zadawać sobie pytania:

• Jaka jest teraz energia w tej klasie?
• Co dzieje się z moim własnym układem nerwowym?
• Czy naprawdę musimy już przechodzić dalej?
• Czy ten uczeń odmawia wykonania zadania, czy może jest przeciążony?
• Czy reaguję na tę konkretną sytuację, czy również na stres, który nadal noszę w sobie po poprzedniej lekcji?

To przesunięcie w stronę ciekawości zmieniło sposób, w jaki interpretowałam zachowanie. Nie oznacza to rezygnacji z granic. Pedagogika oparta na uważności nie jest pedagogiką pobłażliwości. Dla mnie oznacza stawianie granic przy jednoczesnym pamiętaniu o człowieku, który znajduje się po ich drugiej stronie. I również o człowieku, który te granice stawia.

Dlaczego dobrostan nauczycieli ma znaczenie

Im dłużej pracuję z nauczycielami – jako edukatorka, psycholożka i mentorka – tym trudniej jest mi oddzielić dobrostan nauczyciela od procesu nauczania i uczenia się.

To, jak się czujemy, wpływa na to, jak uczymy. Oddziałuje na:

• naszą cierpliwość;
• zdolność słuchania;
• kreatywność;
• sposób interpretowania zachowania;
• zdolność do regeneracji po trudnych interakcjach;
• emocjonalny ton, z jakim wchodzimy na kolejną lekcję.

Przegląd systematyczny Dreera (2023) wykazał, że dobrostan nauczycieli jest powiązany z szeregiem ważnych rezultatów zawodowych, między innymi z jakością relacji nauczyciel–uczeń, satysfakcją zawodową i pozostawaniem w zawodzie.

Dobrostan nauczyciela nie jest więc wyłącznie prywatną sprawą. Stanowi część środowiska edukacyjnego. Nauczyciele nie zostawiają swoich układów nerwowych przed drzwiami klasy.

Uczniowie również nie.

Kiedy nauczyciele mają większą zdolność do regulowania samych siebie, często mają również większą przestrzeń na to, by naprawdę być obecnymi dla swoich uczniów.

Co mówią nam badania?

Liczba badań dotyczących uważności i dobrostanu nauczycieli znacznie wzrosła. Flook i wsp. (2013) badali program oparty na uważności, opracowany specjalnie dla nauczycieli. U jego uczestników zaobserwowano poprawę między innymi w zakresie wypalenia, objawów psychologicznych oraz samowspółczucia.

Metaanaliza Klingbeila i Renshawa (2018) dotycząca interwencji opartych na uważności skierowanych do nauczycieli również wykazała obiecujące efekty, szczególnie w zakresie funkcjonowania psychologicznego i stresu.

Późniejszy przegląd systematyczny Hidajata i wsp. (2023) wskazał, że podejścia oparte na uważności mogą być obiecującym sposobem ograniczania stresu i wypalenia nauczycieli, zwracając jednocześnie uwagę na istotne różnice pomiędzy poszczególnymi programami i metodologią badań.

Badania nie sugerują więc, że uważność jest magicznym rozwiązaniem, wskazują jednak, że może dostarczać nauczycielom użytecznych zasobów psychologicznych i uwagowych.

Nowsze badania sugerują również, że pedagogika oparta na uważności może wspierać samych uczniów.

Sweeney, Burke i Meehan (2025) przeprowadzili przegląd systematyczny badający wpływ mindful pedagogy na kreatywność studentów szkolnictwa wyższego. Wyniki wskazują, że podejścia oparte na uważności mogą wspierać:

• kreatywność;
• twórczą pewność siebie;
• pokonywanie barier utrudniających twórczą ekspresję;
• rozwój umiejętności, które można wykorzystać w uczeniu się poprzez praktyczne doświadczenie;
• wybrane aspekty dobrostanu studentów.

Szczególnie interesujące jest to, że autorzy podkreślają potencjalną wartość nieformalnych praktyk uważności włączonych bezpośrednio w proces nauczania i uczenia się, zamiast traktowania uważności wyłącznie jako odrębnej aktywności.

Sweeney, Burke i Meehan (2026) przyjrzeli się temu zagadnieniu dokładniej w studium przypadku studentów kierunku sztuki kulinarnej.

Badacze wyróżnili cztery ważne tematy:

• rozwijanie samoświadomości poprzez oddech;
• budowanie twórczej pewności siebie w środowisku uczenia się opartym na uważności;
• odczuwanie większego spokoju i poczucia sprawczości przy wchodzeniu w środowisko zawodowe;
• doświadczanie tego, co autorzy określają jako „przestrzenne uczenie się poprzez praktykę” (spacious applied learning).

Studenci opisywali również wykorzystywanie praktyk uważności do relaksacji, regulacji emocjonalnej oraz dbania o siebie.

Badania te przeprowadzono w szkolnictwie wyższym, dlatego ich wyników nie należy automatycznie uogólniać na dzieci i młodzież w wieku szkolnym ani na populację uczniów ze SPE. Jednak stojąca za nimi idea bardzo mocno odzwierciedla to, co sama obserwowałam w klasach: kiedy tworzymy więcej psychologicznej przestrzeni do uczenia się, uczniowie mogą zyskać coś więcej niż tylko spokojniejszą lekcję. Mogą również rozwijać większą świadomość siebie jako osób uczących się.

Photo by Adrian Siami

Prosta wskazówka: Nawet krótkie zatrzymanie się na minutę lub dwie, spojrzenie przez okno i skierowanie uwagi na coś, co działa na nas uspokajająco, może dać nam niewielką, ale cenną chwilę regeneracji w intensywnym dniu.

Małe strategie oparte na uważności na szkolny dzień

Pedagogika oparta na uważności nie musi stawać się kolejną dużą inicjatywą. Strategie, które zostały ze mną na dłużej, to te, które sprawdzają się w zwykły wtorkowy poranek, kiedy czasu jest bardzo mało, a dzieje się zdecydowanie zbyt dużo.

1. Zatrzymaj się przed wejściem do klasy

Zanim otworzysz drzwi, weź jeden spokojny oddech. Zapytaj siebie: Z czym wchodzę teraz do tej sali?

Następnie: Jak chcę być obecna/obecny w tej przestrzeni?

To krótkie przejście może sprawić, że emocjonalny ciężar poprzedniej lekcji nie wejdzie razem z nami automatycznie na kolejną.

2. Najpierw poczuj atmosferę w klasie, potem realizuj plan

Czasami pięknie zaplanowana lekcja może poczekać trzydzieści sekund. Zanim przejdziesz do materiału, zauważ klasę. Czy uczniowie są niespokojni? Zmęczeni? Podekscytowani? Przebodźcowani? Cisi? Czy emocjonalnie nadal są gdzieś indziej?

Potem zauważ siebie.

Spokojniejszy początek lub krótkie zatrzymanie czasami pozwalają zaoszczędzić znacznie więcej czasu niż próba zmuszenia wszystkich do wejścia w lekcję, zanim są gotowi się zaangażować.

3. Zauważaj własne sygnały ostrzegawcze

Często stajemy się bardzo dobrzy w rozpoznawaniu, kiedy uczeń zbliża się do granicy przeciążenia. Znacznie trudniej jest nam równie szybko dostrzec to u samych siebie.

Wczesnymi sygnałami mogą być:

• szybsze mówienie;
• wyjątkowo silne rozdrażnienie drobnymi zakłóceniami;
• większa wrażliwość na hałas;
• gubienie wątku;
• poganianie uczniów;
• napięcie w barkach lub szczęce;
• większa trudność w przełączaniu uwagi pomiędzy zadaniami.

Te sygnały są informacją, a ich zauważenie daje nam możliwość wyboru.

4. Zatrzymaj się przed odpowiedzią

Kiedy coś wywołuje irytację, spróbuj nie odpowiadać natychmiast. Weź jeden oddech. Zauważ swoje ciało. Zauważ swój głos. Dopiero potem zdecyduj, jak chcesz odpowiedzieć. Nie oznacza to ignorowania niewłaściwego zachowania.

Chodzi o to, aby to Ty, a nie Twoja natychmiastowa reakcja stresowa, decydowała o tym, co wydarzy się dalej.

5. Kiedy klasa przyspiesza, zwolnij swój głos

Kiedy poziom energii w klasie rośnie, nauczyciele mogą nieświadomie zacząć mówić głośniej i szybciej.

Czasami bardziej skuteczne jest zrobienie czegoś dokładnie odwrotnego. Zwolnij tempo mówienia. Ścisz głos. Używaj mniejszej liczby słów.

W ten sposób modelujesz regulację, zamiast jedynie jej wymagać.

6. Spraw, by przejścia były widoczne

Przejścia pomiędzy aktywnościami mogą stanowić znaczne obciążenie poznawcze dla niektórych uczniów.

Spróbuj:

• zapowiadać zmianę aktywności z wyprzedzeniem;
• pokazywać kolejny krok w sposób wizualny;
• ograniczać niepotrzebne instrukcje słowne;
• dawać czas na przetworzenie informacji;
• wprowadzać krótką pauzę między zadaniami.

Przewidywalność może zmniejszać ilość energii, którą uczniowie muszą poświęcać na ciągłe ustalanie, co wydarzy się za chwilę.

7. Zamień ocenę na ciekawość

Kiedy zachowanie ucznia jest trudne, spróbuj zastąpić pytanie:

Dlaczego on/ona to robi?

pytaniem:

Co może się tutaj dziać?

Uczeń może unikać zadania, ponieważ go nie rozumie. Ktoś, kto wydaje się niezaangażowany, może być przeciążony. Uczeń, który ciągle przerywa, może mieć trudność z hamowaniem reakcji. Granica nadal może być potrzebna — ciekawość pomaga nam jednak zdecydować, jaka reakcja będzie najbardziej pomocna.

8. Zauważaj własne potrzeby

Spróbuj zapytać siebie:

• W jakich sytuacjach jestem najbardziej przeciążona/przeciążony?
• Jak stres objawia się w moim ciele?
• Jakie środowiska zwiększają moje obciążenie sensoryczne lub poznawcze?
• Co pomaga mi się regenerować?
• Gdzie niepotrzebnie zużywam swoją energię?

Choć pytania te mogą pomóc każdemu nauczycielowi lepiej poznać własne potrzeby i granice, mogą mieć szczególną wartość dla neuroróżnorodnych edukatorów. Wielu z nas staje się niezwykle sprawnych w dostosowywaniu się, kompensowaniu trudności czy maskowaniu, aby sprostać wymaganiom środowiska szkolnego, nie zawsze dostrzegając, ile energii nas to kosztuje. Uważna świadomość może pomóc zauważyć ten koszt wcześniej – zanim osiągniemy poziom znacznego przeciążenia lub wyczerpania – i podejmować bardziej świadome decyzje dotyczące tego, gdzie kierujemy swoją energię i czego potrzebujemy, aby ją odzyskać.

9. Szukaj glimmerów – małych sygnałów bezpieczeństwa i dobra

Deb Dana (2018) używa określenia glimmers w odniesieniu do drobnych sygnałów lub chwil kojarzących się z bezpieczeństwem i więzią.

Dla nauczyciela mogą to być na przykład:

• moment, kiedy uczeń wreszcie rozumie coś, z czym wcześniej się zmagał;
• życzliwy komentarz od koleżanki lub kolegi z pracy;
• pierwszy łyk herbaty lub kawy;
• promienie słońca wpadające przez okno klasy;
• widok uczniów wspierających siebie nawzajem;
• dwie ciche minuty między lekcjami;
• usłyszenie: „Dziękuję” albo „To naprawdę mi pomogło”;
• dostrzeżenie ulubionego zdjęcia, rośliny lub przedmiotu w klasie;
• krótka chwila wspólnego śmiechu z innym nauczycielem;
• uświadomienie sobie, że trudna lekcja poszła lepiej, niż się spodziewaliśmy.

Świadomie zauważając niewielkie sygnały bezpieczeństwa, więzi czy spokoju, możemy tworzyć więcej okazji, aby nasz układ nerwowy mógł przechodzić w stronę regeneracji po stresie. Aktywność układu przywspółczulnego odgrywa ważną rolę w tym procesie, wspierając organizm w wyciszaniu się po stresie psychicznym i powrocie do bardziej uregulowanego stanu (Roddick i wsp., 2025). Zauważanie glimmerów nie polega więc na zaprzeczaniu temu, co trudne, lecz na pomaganiu naszej uwadze rejestrować chwile bezpieczeństwa i ulgi równolegle z wyzwaniami.

10. Zamień samokrytykę na samowspółczucie

Nauczycielom często towarzyszy wewnętrzny komentarz:

Powinnam/powinienem była/był lepiej sobie z tym poradzić.

Powinnam/powinienem zrobić więcej.

Powinnam/powinienem być lepiej zorganizowana/zorganizowany.

Nie powinnam/powinienem być aż tak zmęczona/zmęczony.

Spróbuj zmienić pytanie.

Zamiast: Co jest ze mną nie tak? zapytaj: Co się tutaj wydarzyło? albo: Czego potrzebuję?

Możesz również spróbować powiedzieć sobie:

To jest trudny moment. Robię najlepiej, jak potrafię, korzystając z zasobów, które mam w tej chwili.

Flook i wsp. (2013) stwierdzili wzrost poziomu samowspółczucia wśród nauczycieli uczestniczących w interwencji opartej na uważności. Samowspółczucie nie oznacza obniżania standardów zawodowych. Oznacza pamiętanie, że te standardy realizuje człowiek.

11. Twórz uważne momenty razem z uczniami

Uważności nie trzeba oficjalnie ogłaszać. Może brzmieć po prostu tak:

„Zatrzymaj się na chwilę, zanim zaczniesz.”

„Nie musisz odpowiadać od razu.”

„Zróbmy trzydzieści sekund ciszy, zanim przejdziemy dalej.”

„Zanim odpowiesz, sprawdź, czy dobrze rozumiesz pytanie.”

„Która część nadal jest dla Ciebie niejasna?”

Te drobne zaproszenia dają uczniom coś, co staje się w edukacji coraz rzadsze:

pozwolenie, by się nie spieszyć.

Dla uczniów doświadczających przeciążenia sensorycznego, lęku, różnic w zakresie uwagi czy trudności z przetwarzaniem informacji taka dodatkowa przestrzeń może mieć szczególne znaczenie.

Jeżeli szukasz dalszych inspiracji i pomysłów na tworzenie bardziej uważnych chwil w edukacji, z całego serca polecam książkę Thich Nhat Hanha i Katherine Weare (2018), Szczęśliwi nauczyciele zmieniają świat. Praktyka uważności dla nauczycieli i uczniów. Jeśli podobnie jak ja lubisz mieć fizyczną książkę, do której można wracać, robić w niej notatki i odkrywać nowe pomysły przy każdym kolejnym otwarciu, zdecydowanie jest to jedna z takich pozycji.

Po raz pierwszy poleciła mi ją wspaniała edukatorka Mila Ochocka, która pokazała mi, jak pięknie można łączyć miłość do natury, uważność, ogrodnictwo i edukację na wielu różnych poziomach, jednocześnie rozwijając samowspółczucie i empatię.

Na koniec spróbuj tego: TAKE FIVE

60-sekundowy uważny reset

Wykorzystaj go przed kolejną lekcją, spotkaniem lub trudną rozmową.

1. Zatrzymaj się

Zatrzymaj się na chwilę.

2. Oddychaj

Weź trzy spokojne, swobodne oddechy.

3. Zauważ

Zapytaj:

• Co czuję?
• Co dzieje się w moim ciele?
• Czego teraz potrzebuję?

4. Spójrz na zewnątrz

Zauważ ludzi i otoczenie, do których za chwilę wejdziesz.

Zapytaj:

• Czego oni mogą potrzebować?

5. Wybierz

Zapytaj:

• Jak chcę wejść w ten kolejny moment?

Minuta uważności nie zmieni systemu edukacji, ale może zmienić sposób, w jaki wejdziemy w kolejne sześćdziesiąt sekund. A duża część pracy nauczyciela składa się właśnie z takich sześćdziesięciosekundowych momentów.

Od indywidualnej świadomości do wspólnej troski

Każda rozmowa o dobrostanie nauczycieli wymaga jednego ważnego zastrzeżenia: uważność nigdy nie powinna stawać się kolejnym obowiązkiem nakładanym na już wyczerpanego nauczyciela.

Żadne ćwiczenie oddechowe nie zrekompensuje chronicznych braków kadrowych. Medytacja nie sprawi, że nieracjonalne obciążenie pracą stanie się rozsądne. Uważność nie naprawi szkodliwego przywództwa, niewystarczającego wsparcia czy nadmiernej biurokracji. Nauczycielom nie powinno się mówić, że po prostu muszą stać się bardziej odporni na warunki pracy, które same wymagają zmiany.

Pedagogika oparta na uważności nie jest więc rozwiązaniem problemu wypalenia zawodowego nauczycieli. Jest jednym z możliwych zasobów w znacznie szerszym obrazie odpowiedzialności i troski.

Dla mnie stała się sposobem na wcześniejsze zauważanie poziomu własnej energii, rozpoznawanie przeciążenia, regulowanie swoich reakcji i oszczędzanie energii tam, gdzie jest to możliwe. Pomaga mi podchodzić do trudnych sytuacji z większą ciekawością i zwiększa szansę na powrót do chwili obecnej, zamiast przenoszenia każdej interakcji na kolejną.

To ma znaczenie. Ale dobrostan nauczycieli nie może zależeć wyłącznie od samych nauczycieli.

Szkoły, osoby zarządzające, decydenci i organizacje edukacyjne mają obowiązek tworzyć warunki, w których nauczyciele mogą pracować w sposób zrównoważony. Oznacza to tworzenie realnej przestrzeni na refleksję i ludzką więź; dostrzeganie emocjonalnych, poznawczych i sensorycznych wymagań zawodu nauczyciela; zapewnianie psychologicznie bezpiecznej przestrzeni do rozmów o dobrostanie; wspieranie neuroróżnorodnych edukatorów zamiast oczekiwania od nich ciągłego maskowania; ograniczanie zbędnego obciążenia pracą; sprawianie, by proszenie o pomoc było czymś zwyczajnym; zapewnianie dostępu do wsparcia koleżeńskiego i mentoringu; oraz wpisywanie dobrostanu w kulturę zawodową zamiast rezerwowania go dla okazjonalnych „dni dobrostanu”.

Pedagogika oparta na uważności jest tylko jednym elementem tej szerszej zmiany, ale uważam ją za element wartościowy, ponieważ może wpływać na coś bardzo bezpośredniego: na to, jak jesteśmy obecni w klasie i jak odnosimy się do samych siebie oraz do ludzi znajdujących się w tej przestrzeni.

Zachęca nas, by zauważyć ucznia stojącego przed nami.

Zauważyć samych siebie.

Zauważyć, kiedy zaczynamy się spieszyć.

Zauważyć, kiedy ktoś potrzebuje więcej przestrzeni.

Zauważyć, kiedy to my potrzebujemy więcej przestrzeni.

Lata pracy nauczycielskiej nauczyły mnie, że nie zawsze mogę zmienić to, z czym moi uczniowie wchodzą przez drzwi klasy. Nie zawsze mogę też zmienić to, z czym sama przez nie wchodzę. Mogę jednak to zauważyć. Mogę podejść do tego z ciekawością, zamiast automatycznie reagować. I mogę stworzyć wokół tego odrobinę więcej przestrzeni.

Czasami ta niewielka przestrzeń wystarcza, aby zarówno nauczyciel, jak i uczeń mogli złapać oddech.

Wspieranie nauczycieli nie jest czymś odrębnym od wspierania uczniów. Dobrostan jednych współtworzy doświadczenie drugich.

O autorce artykułu

Kay Czepli-George jest liderką edukacyjną, psycholożką, terapeutką, mentorką nauczycieli, aktywistką oraz założycielką i prezeską Fundacji Kiedy Cichnie Dzwonek (the Quiet After Ringing Foundation), która wspiera dobrostan nauczycieli w Polsce i poza jej granicami.

W Fundacji Kay prowadzi bezpłatne konsultacje psychologiczne dla nauczycieli, grupy wsparcia dla nauczycieli i osób neuroróżnorodnych oraz rozwija działania psychoedukacyjne i inicjatywy związane z dobrostanem. Pracuje w nurcie humanistycznym i skoncentrowanym na osobie, czerpiąc z empatii, autentyczności, akceptacji i uważności. Szczególnie zależy jej na tworzeniu szkół, w których nauczyciele mogą złapać oddech, a uczniowie mogą się rozwijać.

Źródła

Barbezat, D. P., & Bush, M. (2014). Contemplative practices in higher education: Powerful methods to transform teaching and learning. Jossey-Bass.

Corthorn, C., Pedrero, V., Torres, N., Reynaldos-Grandón, K., & Paredes, P. (2024). Mindfulness, teacher mental health, and well-being in early education: A correlational study. BMC Psychology, 12, Article 428. https://doi.org/10.1186/s40359-024-01930-3

Dana, D. (2018). The polyvagal theory in therapy: Engaging the rhythm of regulation. W. W. Norton & Company.

Dreer, B. (2023). On the outcomes of teacher wellbeing: A systematic review of research. Frontiers in Psychology, 14, Article 1205179. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1205179

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., & Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain, and Education, 7(3), 182–195. https://doi.org/10.1111/mbe.12026

Hidajat, T. J., Edwards, E. J., Wood, R., & Campbell, M. (2023). Mindfulness-based interventions for stress and burnout in teachers: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 134, Article 104303. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104303

Klingbeil, D. A., & Renshaw, T. L. (2018). Mindfulness-based interventions for teachers: A meta-analysis of the emerging evidence base. School Psychology Quarterly, 33(4), 501–511. https://doi.org/10.1037/spq0000291

Li, X. (2025). The curriculum planning and implementation for mindfulness education and diversified humanism based on big data. Science Reports, 15, 10588. https://doi.org/10.1038/s41598-025-95491-z

Kim, H.-G., Cheon, E.-J., Bai, D.-S., Lee, Y. H., & Koo, B.-H. (2018). Stress and heart rate variability: A meta-analysis and review of the literature. Psychiatry Investigation, 15(3), 235–245. https://doi.org/10.30773/pi.2017.08.17

Sweeney, A., Burke, J., & Meehan, T. (2025). The impact of mindful pedagogy on creativity in higher education students: A systematic review. International Journal of Educational Research Open, 9, Article 100504. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2025.100504

Sweeney, A., Burke, J., & Meehan, T. (2026). „Stepping into wellbeing”: Informal mindful pedagogy for student wellbeing in higher education—A case study of applied learning. Education Sciences, 16(6), Article 979. https://doi.org/10.3390/educsci16060979

Thich Nhat Hanh, & Weare, K. (2018). Szczęśliwi nauczyciele zmieniają świat. Praktyka uważności dla nauczycieli i uczniów (A. Czechowska, tłum.). Mamania.