Rezyliencja to nie solowy występ: czego naprawdę potrzebują nauczyciele, aby zadbać o dobrostan

Autorka: Kay Czepli-George

Lipiec 2026

W czerwcu tego roku wraz z Gają Niemkiewicz z naszej Fundacji, miałyśmy przyjemność uczestniczyć w międzynarodowej konferencji akademickiej „A Focus on Pedagogy: Contemporary Teaching in a Time of Change” w Madrycie. Było to jedno z tych wydarzeń, które zostają z człowiekiem nie tylko ze względu na przedstawione badania, ale również dzięki rozmowom, które toczyły się później – pytaniom zadawanym po prezentacjach, refleksjom wymienianym między sesjami i poczuciu, że wielu z nas, z różnych miejsc świata edukacji, próbuje nazwać to samo doświadczenie.

Szczególnie zostały ze mną dwie prezentacje: wystąpienie dr Magdaleny Boczkowskiej „Teacher Resilience: The Role of Risk and Protective Factors” – „Rezyliencja nauczycieli: rola czynników ryzyka i czynników ochronnych” — oraz prezentacja Annette Sweeney „Shaping Creative and Resilient Learners Using Mindful Pedagogy: Pedagogical Insights from Culinary Art” — „Kształtowanie kreatywnych i rezylientnych uczniów dzięki uważnej pedagogice: pedagogiczne inspiracje ze sztuki kulinarnej”. Choć autorki podeszły do edukacji z różnych perspektyw, obie prezentacje dotykały tego, co każdego dnia widzimy w naszej pracy fundacyjnej z nauczycielami: dobrostan nauczycieli nie jest luksusem, dodatkiem ani czymś, co można „wcisnąć” dopiero wtedy, gdy zostanie wykonana „prawdziwa praca”. To fundament, na którym opiera się dobre nauczanie.

Panel dyskusyjny po wystąpieniu dr Magdaleny Boczkowskiej. Fot. Kay Czepli-George

Jako psycholożka, terapeutka, edukatorka i mentorka nauczycieli często słyszę od nauczycieli: „Wiem, co powinnam/powinienem robić, ale po prostu nie mam już na to siły”. To zdanie jest bardzo ważne. Pokazuje, że dobrostan nie jest wyłącznie kwestią wiedzy. Większość nauczycieli już wie, że sen, granice, ruch, hobby, wspierające relacje i odpoczynek są dla nich dobre. Problem polega na tym, że życie szkolne często zostawia zbyt mało przestrzeni, aby te czynniki ochronne mogły naprawdę zaistnieć.

Właśnie dlatego prace Boczkowskiej są tak istotne. Oddalają nas od przekonania, że rezyliencja jest indywidualną supermocą, którą niektórzy nauczyciele po prostu magicznie posiadają. Zamiast tego rezyliencja nauczycieli rozumiana jest jako dynamiczna interakcja między zasobami osobistymi, społecznymi i fizycznymi, które pomagają nauczycielom odpowiadać na czynniki ryzyka obecne w środowisku szkolnym poprzez wzmacnianie czynników ochronnych. W badaniu z 2023 roku, obejmującym 752 nauczycieli w Polsce, Boczkowska wykazała, że poziom rezyliencji nauczycieli różnił się w zależności od czynników socjodemograficznych i zawodowych, takich jak wiek, miejsce zamieszkania, stan cywilny, miejsce pracy, staż pracy oraz stopień awansu zawodowego. Nauczyciele uzyskali najwyższe wyniki w obszarze spójności rodzinnej, a najniższe w zakresie kompetencji społecznych i wsparcia rówieśniczego (Boczkowska, 2023). Dla mnie jest to bardzo praktyczny i głęboko ludzki wniosek: wielu nauczycieli przetrwa dzięki wsparciu poza szkołą, podczas gdy wsparcie wewnątrz społeczności zawodowej może być nadal zbyt słabe.

Podczas konferencji w Madrycie dr Boczkowska zaprezentowała również wyniki swojego najnowszego badania, przeprowadzonego z udziałem ponad 340 nauczycieli z polskich szkół. Jeden z kluczowych wniosków był szczególnie ważny: hobby oraz promowanie zdrowej integracji życia zawodowego i prywatnego — w tym autonomia nauczycieli w rozwijaniu własnych pasji — wspierają rozwój rezyliencji nauczycielskiej. Może brzmieć to prosto, ale nie jest powierzchowne. Przesuwa rozmowę z poziomu „nauczyciele powinni lepiej radzić sobie ze stresem” na poziom „szkoły powinny tworzyć warunki, w których nauczyciele mogą pozostawać pełnymi ludźmi”.

To rozróżnienie ma znaczenie. Hobby nie naprawi toksycznego miejsca pracy. Nie obrażajmy nauczycieli sugestią, że robienie na drutach, ogrodnictwo czy joga rozwiążą problem chronicznego przeciążenia, słabego przywództwa albo niebezpiecznej kultury pracy. Jednak osobiste zainteresowania nadal mogą być silnymi czynnikami ochronnymi. Ponownie łączą nauczycieli z tymi częściami ich samych, które nie są wyłącznie odpowiedzialne, funkcjonalne i bez końca dostępne dla innych.

Gaja i Kay w hiszpańskim słońcu. Fot. Gaja Niemkiewicz

Nauczyciel, który śpiewa w chórze, biega, maluje, uprawia ogród, gra w planszówki, piecze, tańczy, uczy się języka albo spaceruje w naturze, nie „marnuje czasu”. Chroni swoją tożsamość. Komunikuje swojemu układowi nerwowemu: „Istnieję także poza moją rolą”. To psychologicznie bardzo ważne. Kiedy praca zaczyna pochłaniać wszystko, obraz siebie staje się węższy. Hobby znów go poszerza.

Właśnie tutaj szkoły i liderzy mają realny wpływ. Promowanie zdrowej integracji pracy i życia prywatnego nie polega na powieszeniu plakatu o dobrostanie w pokoju nauczycielskim obok zepsutego czajnika. Polega na ochronie czasu, szanowaniu granic, unikaniu niepotrzebnej komunikacji po godzinach, docenianiu życia nauczycieli poza szkołą i budowaniu kultury, w której posiadanie pasji poza pracą jest postrzegane jako siła, a nie brak zaangażowania.

Późniejsze porównawcze badanie Boczkowskiej, Daniilidou i Platsidou dodaje do tego kolejny ważny wymiar. W badaniu z 2024 roku, obejmującym 1622 nauczycieli z Grecji i Polski, autorki analizowały czynniki ochronne rezyliencji nauczycieli w obu grupach. Wyniki pokazały ogólnie podobne wzorce, jednak nauczyciele z Grecji uzyskali wyższe wyniki w zakresie kompetencji społecznych i wsparcia rówieśniczego, a także deklarowali wyższy ogólny poziom rezyliencji niż nauczyciele z Polski (Boczkowska et al., 2024). To nie jest drobny szczegół. Sugeruje, że relacje, koleżeńskość i zawodowe poczucie połączenia mogą być kluczowe dla psychologicznego dobrostanu nauczycieli.

Pomaga nam to również bardziej odpowiedzialnie używać słowa „rezyliencja”. Zbyt często nauczyciele słyszą, że powinni „być odporni”, podczas gdy tak naprawdę oznacza to: „Proszę wytrzymywać więcej i mniej narzekać”. To nie jest rezyliencja. To wytrzymałość przebrana za motywacyjny cytat. Prawdziwa rezyliencja nie polega na tym, że człowiek staje się odporny na stres jak szkolna tablica na kredę. Polega na tym, że ma wystarczająco dużo wewnętrznego i zewnętrznego wsparcia, aby się regenerować, adaptować, prosić o pomoc, stawiać granice i zachować poczucie sensu.

Prace Annette Sweeney nad uważną pedagogiką pięknie łączą się z tą perspektywą. W przeglądzie systematycznym z 2025 roku, przygotowanym wspólnie z Jolantą Burke i Trudy Meehan, autorki analizowały wpływ uważnej pedagogiki na kreatywność w szkolnictwie wyższym. Przegląd objął pięć badań wybranych spośród 101 pierwotnie zidentyfikowanych publikacji. Kluczowy wniosek był taki, że uważna pedagogika może wspierać kreatywność, twórczą pewność siebie i dobrostan — szczególnie wtedy, gdy uważność jest nieformalnie włączana w proces uczenia się, a nie traktowana wyłącznie jako oddzielna praktyka medytacyjna (Sweeney et al., 2025).

Jej studium przypadku z 2026 roku, „Stepping into Wellbeing”, dotyczyło nieformalnej uważnej pedagogiki w kontekście edukacji kulinarnej. Badanie opierało się na wywiadach z 11 absolwentami i 7 studentami, a także na artefaktach modułu, warsztatach współtworzenia oraz refleksji badaczki. Wyłoniły się cztery główne tematy: oddech i samoświadomość; uważna klasa i twórcza pewność siebie; spokojny umysł jako przygotowanie do praktyki zawodowej; oraz „przestrzenne uczenie się przez działanie” — „spacious applied learning” (Sweeney et al., 2026). Choć badanie to pochodzi z obszaru szkolnictwa wyższego, jego wnioski są bardzo istotne również dla szkół.

Uważna klasa nie musi oznaczać, że wszyscy siedzą po turecku, podczas gdy misa dźwiękowa heroicznie próbuje konkurować z hałasem z korytarza. Może to być coś znacznie prostszego. Może oznaczać wolniejsze przejścia między aktywnościami. Dawać uczniom trzydzieści sekund na pomyślenie przed odpowiedzią. Rozpocząć lekcję jednym oddechem. Używać spokojniejszego tonu. Tworzyć przestrzeń na błędy. Zauważać, kiedy grupa jest rozregulowana, zanim jeszcze mocniej dociśniemy treści programowe.

Dla nauczycieli ma to znaczenie, ponieważ klasa reguluje również ich. Klasa oparta wyłącznie na pośpiechu, hałasie i ciągłej gotowości do działania z czasem wpływa na układ nerwowy nauczyciela. Klasa, w której pojawiają się małe momenty pauzy, jasności i człowieczeństwa, może stać się bardziej zrównoważona dla wszystkich, którzy w niej przebywają.

Prace Sweeney przypomniały mi coś, czego wielokrotnie doświadczałam we własnej klasie: praktyki uważności nie muszą być duże, formalne ani skomplikowane, żeby robiły różnicę. Jako nauczycielka często wykorzystywałam je na swoich lekcjach — nie jako „dodatkową aktywność”, ale jako sposób na regulowanie grupy i tworzenie lepszych warunków do uczenia się. Krótka pauza, ćwiczenie ugruntowujące, praktyka oddechowa albo chwila spokojnej refleksji potrafiły całkowicie zmienić atmosferę w sali. Pomagały uczniom „przyjść” na lekcję, wyciszyć się i pełniej zaangażować. I, zupełnie szczerze, pomagały też mnie. Te krótkie pauzy wspierały moją własną regulację i pozwalały mi choć trochę naładować baterie w trakcie dnia szkolnego.

Uważałam te praktyki za szczególnie wartościowe w grupach, w których byli uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wielu uczniów ze SPE korzysta z przewidywalności, świadomości sensorycznej, regulacji emocjonalnej i spokojniejszych przejść między aktywnościami — a praktyki uważności mogą wspierać wszystkie te obszary bez wskazywania kogokolwiek palcem. Właśnie dlatego uważność powinna być częścią rozmowy o inkluzji. Dziś, kiedy szkoły słusznie coraz poważniej myślą o praktykach włączających, uważna pedagogika oferuje coś pięknie prostego, ale mocnego: strategie, które wspierają całą grupę, a jednocześnie czynią klasę bezpieczniejszą, spokojniejszą i bardziej dostępną dla uczniów o różnych potrzebach.

Co zatem możemy praktycznie wynieść z prac Boczkowskiej i Sweeney?

Po pierwsze, musimy przestać traktować dobrostan nauczycieli jak indywidualne zadanie domowe. Strategie osobiste mają znaczenie, ale nie zastąpią rozsądnego obciążenia pracą, wspierającego przywództwa, psychologicznie bezpiecznych zespołów i dostępu do profesjonalnej pomocy. Dobrostan nauczycieli jest jednocześnie osobisty i systemowy. Jedno bez drugiego nie wystarczy.

Po drugie, każdy nauczyciel potrzebuje przynajmniej jednego prawdziwego źródła wsparcia rówieśniczego. Nie kolejnego performatywnego spotkania z ciastkami i flipchartem, ale przestrzeni, w której nauczyciele mogą mówić szczerze i zostać przyjęci z szacunkiem. Szkoły mogą wspierać to poprzez kręgi mentoringowe, rozmowy o charakterze superwizyjnym, grupy refleksyjne i chroniony czas na wsparcie koleżeńskie.

Po trzecie, nauczyciele potrzebują małych codziennych rytuałów regeneracji. Nie dwugodzinnej rutyny wellness, która wymaga himalajskiego odosobnienia i cudu logistycznego z opieką nad dziećmi. Czegoś realistycznego: trzech spokojnych oddechów przed otwarciem maila, spaceru po pracy, pięciu minut bez powiadomień, zapisania jednej rzeczy, która poszła dobrze, albo zrobienia herbaty bez zamieniania tego w kolejne zadanie wielozadaniowe. Układ nerwowy uczy się przez powtarzalność, nie przez dramatyczne poniedziałkowe deklaracje porzucone do środy.

Po czwarte, nauczyciele powinni chronić jedno zainteresowanie, które nie ma nic wspólnego z produktywnością. Bez certyfikatu. Bez kontroli. Bez celu lekcji. Po prostu coś, co daje przyjemność, ciekawość albo zabawę. To nie jest pobłażanie sobie, tylko psychologiczny tlen.

Po piąte, liderzy szkół mogą aktywnie normalizować zdrową integrację życia zawodowego i prywatnego. Pytać nauczycieli, co pomaga im się regenerować. Nie gloryfikować przepracowania. Doceniać zainteresowania i talenty pracowników wykraczające poza role szkolne. Chronić czas tam, gdzie to możliwe. Modelować granice. Kultura szkoły, w której nauczyciele mogą być pełnymi ludźmi, to kultura, która chroni rezyliencję.

Wreszcie, uważna pedagogika może zaczynać się od małych kroków. Pauza przed instrukcją. Wolniejsze przejście między aktywnościami. Zdanie ugruntowujące. Spokojniejszy początek. Moment refleksji na koniec lekcji. To nie są miękkie dodatki. To praktyki dydaktyczne uwzględniające układ nerwowy.

Dla naszej fundacji przekaz jest jasny: nauczyciele potrzebują ochrony, a nie tylko pochwał. Potrzebują wsparcia, regeneracji, znaczących relacji, autonomii i pozwolenia na pozostanie ludźmi. Rezylientny nauczyciel to nie ten, który nigdy się nie zmaga. Rezylientny nauczyciel to ten, który nie musi zmagać się sam – i który ma jeszcze wystarczająco dużo życia poza szkołą, żeby pamiętać, kim jest.

Refleksje zawarte w tym artykule zostały zainspirowane prezentacjami wygłoszonymi podczas międzynarodowej konferencji akademickiej „A Focus on Pedagogy: Contemporary Teaching in a Time of Change”, która odbyła się w Madrycie w dniach 24–26 czerwca 2026 roku. Konferencja miała miejsce na Universidad Politécnica de Madrid i została zorganizowana w ramach Focus on Pedagogy Conference Series przez Universidad Politécnica de Madrid, Routledge i AMPS.

O autorce artykułu

Kay Czepli-George jest liderką edukacyjną, psycholożką, terapeutką, mentorką nauczycieli, aktywistką oraz założycielką i prezeską Fundacji Kiedy Cichnie Dzwonek, która wspiera dobrostan nauczycieli w Polsce i poza jej granicami.

W Fundacji Kay oferuje bezpłatne konsultacje psychologiczne dla nauczycieli, prowadzi grupy wsparcia dla nauczycieli i osób neuroróżnorodnych oraz rozwija inicjatywy psychoedukacyjne i dobrostanowe. Pracuje w nurcie humanistycznym, skoncentrowanym na osobie, czerpiąc z empatii, autentyczności, akceptacji i uważności. Jako neuroróżnorodna edukatorka żyjąca z AuDHD jest szczególnie zaangażowana we wspieranie neuroróżnorodnych nauczycieli i tworzenie szkół, w których nauczyciele mogą oddychać, a uczniowie wzrastać.

Źródła

Boczkowska, M. (2023). Teachers’ resilience in Poland — The role of sociodemographic and professional factors. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, 42(3), 53–69. https://doi.org/10.17951/lrp.2023.42.3.53-69

Boczkowska, M. (2026, June 24–26). Teacher resilience: The role of risk and protective factors [Conference presentation]. A Focus on Pedagogy: Contemporary Teaching in a Time of Change, Universidad Politécnica de Madrid, Madrid, Spain.

Boczkowska, M., Daniilidou, A., & Platsidou, M. (2024). A preliminary comparison study of teachers’ resilience in Greece and Poland. Psychology in the Schools, 61(5), 1808–1824. https://doi.org/10.1002/pits.23139

Daniilidou, A., & Platsidou, M. (2018). Teachers’ Resilience Scale: An integrated instrument for assessing protective factors of teachers’ resilience. Hellenic Journal of Psychology, 15(1), 15–39. https://pseve.gr/el/journal-el/hellenic-journal-of-psychology-volume-15/

Mansfield, C. F., Beltman, S., Broadley, T., & Weatherby-Fell, N. (2016). Building resilience in teacher education: An evidenced-informed framework. Teaching and Teacher Education, 54, 77–87. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.11.016

Sweeney, A., Burke, J., & Meehan, T. (2025). The impact of mindful pedagogy on creativity in higher education students: A systematic review. International Journal of Educational Research Open, 9, Article 100504. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2025.100504

Sweeney, A., Burke, J., & Meehan, T. (2026). „Stepping into wellbeing”: Informal mindful pedagogy for student wellbeing in higher education—A case study of applied learning. Education Sciences, 16(6), Article 979. https://doi.org/10.3390/educsci16060979